Специалистам

Материалы Республиканского семинара «Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования» 23 августа 2017 г.

Презентации (скачать)

Порядок предоставления организациями, подведомственными Министерству образования, науки и молодежи Республики Крым, информации об исполнении мероприятий, возложенных индивидуальной программой реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, возложенных на Министерство образования, науки и молодежи Республики Крым
Социализация детей и подростков с девиантной формой поведения

Использование пиктограмм в логопедической работе с детьми дошкольного возраста
Материалы к проведению инструктивно-методического совещания для руководителей территориальных психолого-медико-педагогических комиссий
Условия организации физкультурных занятий по развитию двигательной сферы у детей с расстройством аутистического спектра

Приемы развития мелкой моторики

Видеосюжеты о лучших практиках работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях и профессиональных образовательных организациях

 Департаментом управления программами и конкурсных процедур Министерства образования и науки Российской Федерации подготовлены видеосюжеты о лучших практиках работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях и профессиональных образовательных организациях.
Видеосюжеты размещены на платформе российской открытой электронной образовательной площадки “Универсариум” в разделе “Открытые лекции”.
Ознакомиться с видеосюжетами  Вы сможете по ссылке http://universarium.org/lectures

Психолого-педагогическая реабилитация ребенка с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде

Индивидуальный маршрутный лист

“Индивидуальный маршрутный лист” (скачать)

Профилактика заболеваний органов пищеварения

Профилактика заболеваний органов пищеварения

Врач – педиатр Тугова Л. И. 

В период получения общего и профессионального образования организм учащегося испытывает повышенные нагрузки, как умственные, так и физи­ческие, что связано с большим расходом энергии.

Нарушение питания в этот период может привести к рас­стройствам жизнедеятельности организма, в том числе к возникновению и прогрессированию различных заболеваний желудочно-кишечного тракта, органов кровообращения, изменениям со стороны эндокринной, костно-мышечной и центральной нервной систем. На сегодняшний день продолжа­ет расти число алиментарно-зависимых заболеваний у учащихся, напрямую связанных с нарушением рационального питания.

Особенно большое значение для растущего организма имеет достаточное содержание в пище белка. В рационе детей и подростков белки животного происхождения должны составлять не менее 50% от общего количества бел­ка в рационе, а при повышенной нагрузке его количество необходимо повы­шать до 60%. При дефиците белка могут возникать переутомление, сниже­ние работоспособности, ухудшение успеваемости.

Подросткам необходимы полноценные жи­ры, особенно сливочное и растительное масла.

Потребность в углеводах у детей и подростков значительно выше, чем у взрослых.

Энергозатраты детского организма увеличиваются при интенсивной ум­ственной деятельности, усиленных занятиях физкультурой и спортом, сов­мещении учебы с работой. Энергетический баланс зависит от пола и возрас­та учащегося: в подростковом периоде потребность в энергии увеличивается в связи с усилением деятельности желез внутренней секреции, интенсивны­ми процессами роста и развития организма.

Особого внимания требует организация правильного питания учащихся, занимающихся спортом или совмещающих учебу с работой. В связи с высо­кой потребностью в энергии, которая затрачивается на мышечную работу, калорийность питания таких детей и подростков должна быть повышена в зависимости от нагрузки не мене чем на 10% .

Медицинскому персоналу образовательных учреждений необходимо проводить систематическую санитарно-просветительную работу среди уча­щихся, их родителей и педагогов, посвященную основам рационального пи­тания. Целесообраз­но проведения образовательных программ по формированию навыков и принципов здорового питания в комплексе становления здорового образа жизни.

При формировании рациона питания учащихся, закупках пищевых про­дуктов образовательными учреждениями и предприятиями школьного пита­ния, составлении меню и приготовлении пищи, предназначенной для детей и подростков, должны соблюдаться принципы адекватного, рационального, сбалансированного, щадящего питания, подразумевающего:

– удовлетворение потребности детей в пищевых веществах и энергии, в том числе в макронутриентах (белки, жиры, углеводы) и микронутриентах (витамины, микроэлементы и др.) в соответствии с возрастными физиологи­ческими потребностями;

– сбалансированность рациона по всем пищевым веществам, в т.ч. по аминокислотному составу белков, жирнокислотному составу жиров, обеспе­ченности углеводами, относящимися к различным классам, достаточности содержания витаминов, минеральных веществ (в том числе микроэлемен­тов);

– максимальное разнообразие рациона (разнообразие достигается путем использования достаточного ассортимента продуктов и различных способов кулинарной обработки);

– технологическая (кулинарная) обработка продуктов, обеспечивающая высокие вкусовые качества кулинарной продукции и сохранность пищевой ценности всех продуктов;

– исключение из рациона продуктов и блюд, обладающих раздражающи­ми, экстрактивными свойствами, а также продуктов, которые могли бы при­вести к ухудшению здоровья у детей и подростков с хроническими заболева­ниями (вне стадии обострения) или компенсированными функциональны­ми нарушениями органов пищеварения;

– учет индивидуальных особенностей детей (в том числе непереносимо­сти ими отдельных видов пищевых продуктов или блюд).

Для правильного развития организма, сохранения высокой работоспо­собности детям и подросткам необходимо соблюдение режима питания.

 

Подготовлено по материалам сайта:

http://www.ulsu.ru/com/schools/opalihin/jfuekld/cbkliy/cmduel/

 

Включение детей с нарушением зрения в систему общего образования
Глазные заболевания и интегральная оценка функциональных нарушений зрения

Глазные заболевания и интегральная оценка функциональных нарушений зрения (по материалам Э.И.Танюхиной, В.И.Лакомкина, В.П.Шестакова и др.)

    Вид нарушений Клинические и функциональные показатели, характеризующие слабовидение

 (возможные проявления).

 

 Гиперметропия 1.Острота зрения снижена (0,2 и ниже). 2.Нарушение глазодвигательных функций на фоне возможных сходящегося и расходящегося косоглазия и нистагма. 3.Изменение сетчатки: отслоение, дистрофия. 4.Изменение зрительного нерва: атрофия, нарушение целостности. 5.Нарушение внутриглазного давления: повышение, понижение. 6. Тупая боль в лобной области и около глаз, чувство рези, жжения в глазах. 7.Головокружение, головные боли. 8.Быстрое утомление. При чтении буквы сливаются. После перерыва в зрительной работе эти проявления проходят, потом появляются снова. 9.При тяжелой степени плохо видят в даль и вблизи; при средней – хорошо видят вдаль, плохо видят вблизи; при слабой – хорошо видят и вдаль, и вблизи, но быстрая утомляемость.
 Миопия 1.Острота зрения 0,2 и ниже. Плохо видят отдаленные предметы, прищуривание глаз при рассматривании. При близорукости 3D хорошо различимы предметы, находящиеся на расстоянии 33-35 см от глаз; 6D – 16-18 см. 2.Нарушение глазодвигательных функций на фоне расходящегося и сходящегося косоглазия и нистагма. 3.Снижение цветоощущения на фоне патологических изменений на глазном дне. 4.Нарушение периферического зрения при выраженных дистрофических изменениях сетчатки. 5.Нарушение бинокулярного зрения. 6.Резко подавленная аккомодация. 7.Помутнение стекловидного тела. 8.Изменение сетчатки: отслоение, дистрофия. 9.Изменение зрительного нерва: атрофия, нарушение целостности.
 Анизометропия 1.Острота зрения 0,2 и ниже. 2.Нарушение глазодвигательных функций на фоне косоглазия, нистагма. 3.Нарушение бинокулярного зрения.
 Астигматизм 1.Острота зрения 0,2 и ниже (не корригируется). Плохо видит вблизи и вдали. 2. Нарушение глазодвигательных функций на фоне возможного косоглазия. 3.Отсутствие бинокулярного зрения.
 Амблиопия 1.Снижение остроты зрения. 2. Нарушение пространственной контрастной чувствительности по высокочастотному каналу. 3.Нарушение бинокулярного зрения. 4.Нарушение пространственной контрастной чувствительности на глазу с высокой остротой зрения.
 Атрофия зрительного нерва: первичная, частичная, двусторонняя. 1.Острота зрения каждого глаза снижена. 2.Различные формы сужения периферического поля зрения до 60-40 градусов. 3.Нарушение глазодвигательных функций (возможно сходящееся косоглазие, нистагм). 4.Нарушение цветового зрения (в первую очередь на зеленый и красный цвета). 5.Тенденция к снижению устойчивости цветоразличения. 6.Возможно снижение контрастной высокочастотной чувствительности. 7.Боль периодическая при движении глаз.
   Альбинизм 1.Острота зрения снижена. 2.Отсутствие пространственной контрастной чувствительности по высокочастотному каналу. 3.Снижение чувствительности на средние каналы. 4.Нарушение поля зрения: центральные и парацентральные скотомы. 5.Светобоязнь. 6.Нистагм. 7.Нарушение цветоразличения.
Центральная дегенерация сетчатки. 1.Острота зрения в первой стадии заболевания понижается до 0,5-0,6; во второй – 0,1-0,2; в третьей – до 0,01 и ниже. Не корригируется оптическими средствами. 2.Светобоязнь. 3.Цветовое зрение страдает во второй и третьей стадиях заболевания; пороги цветоощущения увеличиваются, отмечается красно-зеленая дисхроматия. 4.В третьей стадии заболевания – плавающая точка фиксации. 5.Ухудшение сумеречного зрения.
Катаракта 1.Острота зрения 0,2 и ниже. 2.Значительно нарушено периферическое зрение. 3.Поисковые движения головы и глаз при рассматривании предметов. 4.Нарушение глазодвигательных функций на фоне возможных нистагма и косоглазия. 5.Изменение хрусталика: смещение, помутнение. 6.Нарушение пространственной контрастной чувствительности по высокочастотному каналу. 7.Нарушение пространственной контрастной чувствительности на низкие частоты.
Профилактика возникновения нарушений опорно-двигательного аппарата и оздоровление учащихся

Профилактика возникновения нарушений опорно-двигательного аппарата и оздоровление учащихся 

Ведущее место среди отклонений, выявляемых у учащихся при профи­лактических осмотрах, занимают нарушения опорно-двигательного аппара­та, главным образом функциональные нарушения осанки и формирования свода стопы. Установлено пятикратное увеличение распространенности на­рушений осанки у школьников от начала к окончанию обучения.

Согласно современным взглядам, осанка является интегральной характе­ристикой состояния организма и отражает результат комплексного воздейст­вия наследственных и социально-гигиенических факторов. На формирование осанки уча­щихся негативно влияют несовершенство школьной мебели, чрезмерный вес ранцев с учебниками, низкая физическая активность и сидячая рабочая поза.

Для профилактики и оздоровления детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходима постоянная совместная работа медицинского персонала образовательного учреждения, педагогов и родите­лей. Медицинские работники долж­ны организовывать и контролировать проведение оздоровительной работы, разъяснять родителям необходимость проведения профилактических и оздо­ровительных мероприятий, обучать педагогов и родителей приемам гимнас­тики и физкультурных минуток, направленных на профилактику возникно­вения нарушений опорно-двигательного аппарата. При выявлении нарушений осанки медицинскому персоналу образова­тельного учреждения необходимо учитывать типичные возрастные особен­ности физиологической осанки у детей и подростков, которая с возрастом изменяется. Правильной (физиологической) осанкой ребенка считается та­кое положение тела, когда глубина шейного и поясничного изгибов позво­ночника близки по значению, равномерны и колеблются в пределах 3 — 4 см в младшем школьном возрасте и 4 — 4,5 см в среднем и старшем школьном возрасте. Корпус удерживается прямо, голова поднята, плечи слегка отведе­ны назад и находятся на данном уровне по горизонтали, живот подтянут, ло­патки располагаются вдоль позвоночника симметрично и прилегают к спи­не. Такое положение обычно сохраняется при ходьбе, сидении и работе.

В дошкольный период осанка у ребенка имеет характерные черты: высту­пающий живот, намечается поясничный лордоз, прямая верхняя часть туло­вища, небольшой грудной кифоз. В динамике роста и развития уменьшается выпячивание живота, поясничный лордоз становится более выраженным. Грудная клетка несколько уплощается за счет напряжения брюшных мышц и наклона ребер вперед, округление плеч становится заметнее, но лопатки сза­ди прилегают к грудной клетке. Постепенно с возрастом угол наклона таза ребенка приближается к величине угла взрослого (30–35 ° у мальчиков и 25–30 ° у девочек) и в строении тела начинает определяться разница полов. Ось нижних конечностей у девочек прямая или незначительно вальгусная (х — образная) — расстояние между стопами при осмотре в фас до 2 см), у маль­чиков прямая или незначительно варусная (о – образная) — расстояние меж­ду голенями при осмотре в фас до 2 см.

Для оценки состояния опорно-двигательного аппарата у детей и подрост­ков необходимо не только статическое, но и динамическое исследование (стоя и при ходьбе).

Наиболее часто встречающейся патологией опорно-двигательного аппа­рата у учащихся образовательных учреждений является деформация свода стопы — плоскостопие. Среди детей и подростков в основном встречается продольное плоскостопие, поперечное и другие его виды распространены незначительно. Основная причина развития плоскостопия — слабость свя­зочного аппарата и мышц, поддерживающих своды стопы. Кроме того, при­чиной плоскостопия может быть нерациональная обувь.

Традиционная организация учебного процесса при доминировании си­дячей рабочей позы учащегося требует проведения специальных мероприя­тий, направленных на профилактику и коррекцию нарушений опорно-двигательного аппарата: подбора мебели, соответствующей длине тела уча­щихся; контроль за позой учащихся во время занятий; контроля веса ранца с ежедневным учебным комплектом; проведения физкультминуток на уроках, создания благоприятного двигательного режима и включения в занятия фи­зической культурой упражнений для формирования правильной осанки и профилактики плоскостопия.

Важным моментом в профилактике нарушений опорно-двигательного аппарата является контроль за соответствием школьной мебели и правильным рассаживанием учащихся за столами (партами).

Рассаживая учащихся, нужно принимать во вни­мание их состояние здоровья, а именно: зрение, слух, состояние опорно-двигательного аппарата, склонность к простудным заболеваниям.

С первых дней учебы в школе необходимо уделять внимание формирова­нию правильной позы первоклассников, обучать детей самым простым при­емам контроля рабочей позы во время занятий в школе и дома. Педагогам, медицинским работникам и родителям, особенно в начальных классах, сле­дует терпеливо корректировать нарушения в рабочей позе учащихся, кото­рые встречаются достаточно часто. При резко наклоненной позе, необходи­мой для выполнения письменных работ, значительно возрастает нагрузка на мышцы спины, увеличивается частота сердечных сокращений, уменьшается амплитуда дыхательных движений, а также уменьшается расстояние от глаз до тетради. Для сохранения равновесия в таком положении учащемуся при­ходится опираться грудью на поверхность стола, что еще в большей степени затрудняет работу внутренних органов. В связи с этим, в профилактике от­клонений со стороны опорно-двигательного аппарата, а также зрения, боль­шое значение имеет правильная поза.

Контроль веса ранца с ежедневным учебным комплектом для занятий. Физиолого-гигиенические нормативы веса ежедневного комплекта учеб­ников и письменных принадлежностей:

– для учащихся начальных классов: 1-2-х — не более 1,5 кг, для 3-4-х классов – не более 2,5 кг;

– для учащихся средних классов: 5-6-х — не более 2,5 кг, 7-8-х — не более 3,5 кг;

– для учащихся 9-11-х классов и образовательных учреждений начально­го и среднего профессионального образования — не более 3,5–4 кг.

В начальной школе, где превышение веса ежедневных учебных комплек­тов отмечается особенно часто, можно рекомендовать приобрести второй комплект учебников для работы в классе.

Вес ранца без учебников для учащихся 1 — 4 классов должен быть не более 500–700 г. При этом ранец должен иметь широкие лямки (4–4,5 см) и доста­точную формоустойчивость, обеспечивающую его плотное прилегание к спине учащегося и равномерное распределение веса. Материал для изготов­ления ранцев должен быть легким, прочным, с водоотталкивающим покры­тием, удобным для чистки.

Для определения веса ранца с учебниками в каждом конкретном случае с учетом индивидуальных физических возможностей учащегося правомерно использовать и такой подход: с физиологической точки зрения вес ранца с учебниками не должен превышать 10% массы его владельца.

Проведение физкультминуток на уроках.

Проведение физкультминуток (ФМ) — это эффективный способ поддер­жания работоспособности учащихся, поскольку во время ФМ обеспечивает­ся отдых центральной нервной системы, а также скелетных мышц, испыты­вающих статическое напряжение из-за длительного сидения за партой. Для того, чтобы физкультминутка оказывала универсальный профилактический эффект, она должна включать упражнения для различных групп мышц и для улучшения мозгового кровообращения. Для проведения физкультурных ми­нуток может быть использован специальный комплекс из 3-4-х упражнений.

Продол­жительность ФМ составляет 1,5–2 минуты, проводит их педагог, а методиче­скую помощь в составлении комплексов упражнений оказывает преподава­тель физкультуры. Комплексы упражнений, входящие в ФМ должны ме­няться, иначе они становятся фактором усиления монотонности.

На уроках письма физкультминутки должны проводиться дважды за урок — на 15 и 25 минуте, причем на одной из ФМ выполняются упражнения для снятия напряжения с кисти.

Создание благоприятного двигательного режима учащихся.

В профилактических и оздоровительных целях в образовательных учреж­дениях должны создаваться условия для удовлетворения биологической по­требности учащихся в движении, которая может быть реализована при еже­дневной двигательной активности детей и подростков в объеме не менее 2 часов. Такой объем двигательной активности складывается из утренней гим­настики, которую должен выполнять ежедневно каждый учащийся, меро­приятий, проводимых в образовательном учреждении — гимнастики до учеб­ных занятий, физкультминуток на уроках, подвижных игр на переменах, ди­намической паузы, спортивного часа в режиме продленного дня, уроков физкультуры и школьных соревнований, дней здоровья, а также подвижных игр на свежем воздухе, самостоятельных занятий физкультурой и дополни­тельных занятий в кружках физкультуры, группах общей физической подго­товки и спортивных секциях.

Перемены целесообразно организовывать в виде подвижных игр при максимальном использовании свежего воздуха. При проведении ежеднев­ной динамической паузы допускается удлинять большую перемену до 45 ми­нут, из которых не менее 30 минут отводится на организацию двигательной активности учащихся на спортплощадке образовательного учреждения, в спортивном зале или в оборудованных тренажерами рекреациях.

К занятиям учащихся физкультурой и спортом в спортивных секциях не­обходимо допускать строго индивидуально с учетом состояния здоровья.

Включение в занятия физической культурой упражнений для формирования правильной осанки и профилактики плоскостопия

Для оздоровления учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата целесообразно создание в образовательных учреждениях специальных групп с расширением элементов корригирующей гимнастики. Занятия в этих группах после предварительной подготовки (под контролем врача по лечебной физкультуре поликлиники или врачебно-физкультурного диспан­сера), может проводить преподаватель физкультуры. Занятия проводятся два раза в неделю, их продолжительность 45 минут. Оптимальная наполняемость группы составляет 10-12 человек. Комплектовать группы следует с учетом выявленных нарушений опорно-двигательного аппарата по возрастному признаку, разделив учащихся на 4 возрастные группы (7–10 лет, 11–13 лет, 14–15 лет, 16–17 лет). Необходимо рекомендовать детям выполнение физиче­ских упражнений в виде «домашних заданий» с предварительным их разучи­ванием на уроках в образовательном учреждении и последующей регулярной проверкой их выполнения

 

Подготовлено врачом – педиатром Туговой Л. И.

по материалам сайта: http://www.ulsu.ru/com/schools/opalihin/jfuekld/cbkliy/cmduel

 

Профилактика девиантного поведения обучающихся в школе
Расторможенность и дефицит внимания

Рекомендации врача учителю

РАСТОРМОЖЕННОСТЬ И ДЕФИЦИТ ВНИМАНИЯ

ПРИ НЕВРОЗАХ И НЕВРОТИЧЕСКИХ РЕАКЦИЯХ У ДЕТЕЙ

     В отличие от синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (далее СДВГ), неврозам и невротическим реакциям подвержены в одинаковой степени, как мальчики, так и девочки. А все потому, что в основе возникновения невроза всегда есть некая психотравмирующая внешняя причина, на которую и дает ребенок реакцию, в то время, как при СДВГ никаких внешних причин для плохого поведения не имеется. Если СДВГ — беда младших школьников, то невротические реакции чаще «вмешиваются» в школьную жизнь у детей с третьего-четвертого года обучения и в старших классах.

Причины невроза и невротических реакций.

Невроз складывается, как правило, если в судьбе данного ребенка соединяются два обстоятельства. Первое из них — тяжелая внешняя ситуация, например: конфликт с учителем или товарищами по классу; болезнь, смерть родных людей; развод родителей, ссоры между членами семьи, долгая разлука ребенка с матерью, эмоциональная холодность матери по отношению к ребенку.

Второе — так называемый «невротический» характер. Реакции, связанные с нарушениями поведения, чаще мы увидим, если в основе невроза лежит истероидный характер. Какой он? Это характер самолюбивый, с чертами демонстративности, но при этом – инфантильный, ребячливый. Такие детки обычно отличаются от других эмоциональностью, склонностью «работать на публику», страстью к похвалам и резкими реакциями на замечания – «а что я? А почему сразу я?!» – а глаза уже на «мокром месте» и выглядит при этом, как неправедно обиженный пионер — герой. Учатся они, как правило, неровно — у холодной и строгой учительницы (где успех трудно завоевать) «скатятся» на «двойки». А там, где педагог более эмоциональный, не только поругает, но и похвалит — могут иметь «пятерки». Если вы увидите этого школьника на занятиях театрального кружка или репетиции утренника, вы будете приятно удивлены его выразительностью, умением произвести приятное впечатление. Подспудная, подсознательная цель этих детей – быть самыми заметными, самыми привлекательными, получать все самое лучшее. А если волею судеб и тяжких жизненных обстоятельств, они лишены своей порции любви, восхищения и «лучшей доли» – занимают позицию «если вы меня не любите – я вам тоже покажу!»

Возможен и другой вариант «невротического» характера, также нередко дающий появление неусидчивости с нарушением внимания. Это характер тревожно-мнительный. Такие дети обычно отличаются тихим нравом, тормозимостью, боязливостью, чувствительностью, склонностью «застревать» на негативных эмоциях. Если на ребенка с таким характером еще навалятся внешние неприятные обстоятельства, его тревожность и беспокойство вырастают до патологических размеров. Такой ребенок становится суетливым, ничего не может доделать до конца, очень расстраивается при этом. Внимание становится неустойчивым, работоспособность падает, «близко слезы». Они, как правило, понимают, что с ними «что-то не так», очень переживают свои неудачи, но нередко тщательно скрывают причины, доведшие их до жизни такой.

Предрасполагающими к неврозу факторами могут быть:

  • – ослабленное физическое здоровье;
  • – несоответствие сложности школьной программы умственным возможностям ребенка;
  • – перенесенные черепно-мозговые травмы;
  • – патология беременности и родов у матери.     Чтобы предположить у ребенка невроз, вам понадобятся внимательное наблюдение за ним и доверительный разговор с его родителями и одноклассниками.

 

Признаки невроза таковы:

Как отличить невроз?

  1. Ребенок не всегда отличался излишне активным поведением, он «испортился» лишь в последнее время, его «как подменили».
  2. Тихий и старательный ребенок вдруг стал расторможенным, невнимательным.
  3. Что-то вокруг него изменилось — в отношении к нему одноклассников, или в его высказываниях о том, что происходит в семье. Может быть, одежда этого ученика стала небрежнее, нет «следа материнской руки». А может быть, он стал «плохим», когда резко усложнилась школьная программа или «замаячили» экзамены? Тут потребуется осторожный, тактичный расспрос ученика, его друзей и родных.
  4. Эпизоды повышенной активности возникают, когда вокруг много «зрителей», а наедине с педагогом ребенок тих и мил. Или возбуждение проявляется по типу «двигательной бури» (с швырянием портфеля, хлопком дверями), возникает в ответ на замечания или порицание учителя, «невинную» насмешку одноклассников, оценку ниже той, какую хотел бы получить.
  5. Эпизоды усиления невнимательности и беспокойности вы видите после выходных дней или каникул (когда ребенок долго был дома).
  6. Снижение внимания и повышение расторможенности возникают в «ответственные моменты» – во время контрольных работ, «показательных» уроков, где присутствуют посторонние люди.

Такое состояние сохраняется 1-2 месяца или дольше.

Османова Л.Р., врач – невролог

Литература.

1. Шапошникова А.Ф. Чрезмерная активность и дефицит внимания. Советы врача. Ж-л «Школа здоровья», № 2, 2008г.

 

Рекомендации для педагогов по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Рекомендации для педагогов

по работе с детьми ограниченными возможностями здоровья,

в условиях инклюзивного обучения

Многие дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются совместно со здоровыми сверстниками. Это инклюзивное обучение. Прежде всего перед учителем встает вопрос: «Как обучать особенного ребенка?».

С чего необходимо начать?

1.Беседа с родителями ребенка. Необходимо получить как можно более полную информацию о ребенке (особенности характера, поведения, привычки и т.п.).

2.Консультация специалистов: врача-специалиста, у которого наблюдается ребенок (для правильной организации учебного процесса, обеспечивающей охрану здоровья ребенка); учителя-дефектолога (методические рекомендации); психолога; логопеда.

  1. Планирование совместной работы специалистов (учитель, психолог, логопед): составление индивидуального плана сопровождения.
  2. Знакомство с программой, рекомендованной ребенку психолого-медико-педагогической комиссией.
  3. Подготовка детей и родителей класса к принятию нового ученика.
  4. Заполнение маршрутного листа, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
  5. Составление индивидуальной программы развития на ребенка с ОВЗ.
  6. Изучение нормативно – правовой базы по обучению детей с ОВЗ.

Общие рекомендации

  1. Педагогам необходимо постоянно поддерживать уверенность ребенка с ОВЗ в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определённых усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка
  2. Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. данная категория школьников с трудом переключается с предыдущей деятельности.
  3. Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.
  4. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.
  5. Не требовать от ребёнка сразу исправить ошибку, лучше попросить ответить его через некоторое время.
  6. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения очень снижен.
  7. Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.
  8. Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать.
  9. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы.
  10. Необходима тщательная подготовка перед каждым уровнем. Важна не скорость и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.
  11. Учитель не должен забывать об особенностях развития детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 минут).
  12. Не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память. Необходимо использовать похвалу, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др.
  13. Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.
  14. Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов.
  15. Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ОВЗ и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.
  16. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время занятий со специалистами.
Рекомендации педагогу - психологу по работе с детьми аутизмом

Рекомендации педагогу – психологу

по работе с детьми с аутизмом

Психокоррекционная работа у детей с РАС должна быть направлена на преодоление в первую очередь поведенческих нарушений, дефицитов социальной и коммуникативной сферы.

  1. Первые коррекционные занятия должны проходить в индивидуальном режиме, а затем проводится в небольших группах.
  2. Обеспечьте очень четкую структуру занятия и составьте последовательный распорядок заданий, в течение которого обязательно выделите время на игру. Очень важно, чтобы ребенок понимал, что существует время для занятий, и существует время для игры, и что и то, и другое имеет большое значение для сбалансированной жизни.
  3. Покажите ребенку, что с вами весело! Ваше взаимодействие с ребенком, всегда должно приносить ребенку радость и удовольствие, чтобы он хотел следовать вашим инструкциям, для того, чтобы «заработать» время для игры с вами.
  4. Следите за тем, чтобы ваша речь всегда была простой и конкретной. Если вы задаете вопрос или проговариваете инструкцию и понимаете, что ребенок растерялся, переформулируйте вашу фразу. Используйте короткие предложения для того, чтобы сделать инструкцию или вопрос максимально понятными.
  5. Обучайте детей конкретным социальным правилам и навыкам, например, действиям по очереди и социальной дистанции.
  6. Всегда заранее предупреждайте ребенка с аутизмом об изменениях в привычных процедурах или о смене деятельности.
  7. Очень часто дети терпят неудачу во время занятий, и именно поэтому они начинают избегать ситуаций с обучением. Например, мы просим ребенка повторить целое слово, но у него пока, что недостаточно речевых навыков для этого. Поэтому лучше начать с имитации движения, с произнесения одного звука или одного слога. Важно начать с того, в чем ребенок может быть успешен. Если вы дали ребенку задание, не давайте доступ к поощрениям до тех пор, пока он не исполнит его. В это время можно использовать подсказки.
  8. Разным детям подходят разные типы подсказок. Некоторым лучше подходят зрительные подсказки, например, сигналы рукой или картинки. Для других более эффективны тактильные подсказки. Необходимо определить наилучшую стратегию подсказок для каждого отдельного ребенка.
  9. Постарайтесь подбирать такие занятия, которые каким-то образом пересекаются с интересами ребенка.
  10. Предоставляйте ограниченный выбор. Например, если вы просите ребенка выбрать предмет определенного цвета, скажем, красного, положите перед ним только 2-3 дополнительных предмета, из которых он должен будет сделать выбор. Чем больше окажется выбор, тем больше вероятность того, что ребенок с аутизмом не сделает выбор.
  11. Давайте ребенку возможность выбора задания. Например, лучше всего, если вы спросите «Ты хочешь сложить пазл или собрать из кубиков дом?», а не «Чем бы ты хотел заняться?».
  12. Поощрения должны быть весомыми. В начале работы с некоторыми детьми нужно давать им поощрение за каждую попытку выполнить то, чему мы их обучаем. Возможно, нужно поощрить простое движение губ или правильное положение языка при попытке сымитировать звук. По мере развития навыка поощрение будет предоставляться реже, чтобы закрепить целевой навык.
  13. Покажите ребенку, что если он игнорирует ваши задания или выбирает неприемлемое поведение, он не получит доступ к желаемому.
  14. При обучении социальным навыкам – используют метод социальных истории. История, написанная о каком-то конкретном событии или случае, дает ребенку развернутую информацию, чтобы помочь понять, какая реакция в ответ будет уместна или ожидаема. Для каждой проблемной ситуации пишется история, в которой главным героем является сам ребенок, описывается событие из его жизни, например необходимость стоять в очереди в школьном буфете, действия ребенка в данной ситуации. Благодаря написанию социальных историй, мы можем снизить уровень тревожности и предотвратить нежелательное поведение детей с РАС
Рекомендации специалистам, работающим с детьми с аутизмом

Рекомендации специалистам, работающим с детьми с аутизмом

Трейси Вейл логопед и специалист по развитию речи при аутизме, говорит о мотивации ребенка во время обучения.

Специалист несет ответственность за обучение тому или иному навыку.

Если ребенок отказывается от занятий и выполнения инструкций, то решение проблемы лежит в ответе на четыре вопроса:

  1. Используем ли мы достаточно сильное поощрение? Если ребенок не заинтересован в получении поощрения, то отсутствует подкрепление, а без подкрепления нет обучения. Мы должны постоянно искать и находить как можно больше предметов и занятий, которые ребенок любит, и предоставлять их ему после нужных нам реакций.
  2. Достаточно ли часто мы поощряем ребенка? В начале работы с некоторыми детьми нужно давать им поощрение за каждую попытку выполнить то, чему мы их обучаем. Возможно, нужно поощрить простое движение губ или правильное положение языка при попытке сымитировать звук. По мере развития навыка поощрение будет предоставляться реже, чтобы закрепить целевой навык.
  3. Действительно ли учим навыку, который ребенок может выполнить? Очень часто дети терпят неудачу во время занятий, и именно поэтому они начинают избегать ситуаций с обучением. Например, мы просим ребенка повторить целое слово, но у него пока что недостаточно речевых навыков для этого. Вместо этого можно начать с имитации движения, с одного звука или одного слога. Важно начать с того, в чем ребенок может быть успешен.
  4. Используются эффективные методы подсказок? Разным детям подходят разные типы подсказок. Некоторым лучше подходят зрительные подсказки, например, сигналы рукой или картинки. Для других более эффективны тактильные подсказки. Мы должны определить наилучшую стратегию подсказок для каждого отдельного ребенка.

 

Источник: http://www.letstalksls.com/

Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования 19-20.08.2015г. Материалы к республиканскому семинару
Информация для участников единого государственного экзамена с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
Рекомендации по проведению учебно – воспитательной работы с учениками с нарушениями зрения

Рекомендации по проведению учебно – воспитательной работы с учениками с нарушениями зрения

В зависимости от сАутизм-памятка для педагогов (1) степени поражения зрительного анализатора выделяют различные нарушения зрения: снижение остроты зрения, сужение поля зрения, светочувствительность,  нарушение цветовосприятия (ребенок может не различать темные или светлые тона).

В связи с этим необходим индивидуальный подход в воспитании и обучении данной категории детей с выполнением следующих рекомендаций:

  1. Выработать и постоянно закреплять алгоритмы действий (подготовка к уроку, передвижение к помещениям общественного пользования, бытовые навыки).
  2. Каждый предмет или вещь должны иметь постоянное местонахождение (ребенок должен привыкнуть и уметь самостоятельно находить необходимое, чтобы переставленный предмет не стал неожиданным препятствием на пути).
  3. Место работы в классе – 1-2 парта.
  4. Дополнительное индивидуальное освещение рабочего места от 150 люкс (настольная лампа).
  5. Использование при работе с книгой и учебником подставки (уменьшает расстояние между глазами и наглядностью, что способствует снижению напряжения зрительного анализатора, а так же корректирует осанку).
  6. Письменные работы выполнять ручкой с черной пастой или фломастером (для лучшей контрастности).
  7. Продолжительность непрерывной зрительной нагрузки от 10 до 25 минут.
  8. Карточки с заданием выполняются размером шрифта Verdana от №16 и крупнее (этот шрифт имеет равномерную толщину всех линий букв, у него нет засечек, что улучшает восприятие написанного).
  9. Карточки с наглядностью – лично на парту ученику. Бумага предпочтительно пастельного желтого цвета. Изображения должны быть укрупнены (мелкие детали глаз не воспримет), контрастны, детали четкие, имеющие четкий темный контур (конур позволит выделить границы деталей изображения для его полноценного восприятия). Избегать соседства двух и более темных (светлых) цветов (будут сливаться). Осветлять затемненные изображения. Избегать глянцевых поверхностей. При уменьшении поля зрения изображения наоборот должны быть уменьшены (глаз не охватит целиком крупный предмет).
  10. Предметная наглядность должна предоставляться для личного тактильного изучения, быть максимально реалистичной.
  11. Обязательно совмещать физминутку на занятиях со зрительной гимнастикой. При работе с компьютером и книгой проводить зрительную гимнастику и пальминг примерно раз в пол часа.
  12. Обеспечить ребенка учебниками для слабовидящих детей с укрупненным текстом, спец. тетрадями для детей с нарушением зрения, необходимыми тифлосредствами (лупой, электронными увеличителями, брайлевской доской, брайлевскими электронными тифлосредствами).

При заболеваниях зрительного анализатора средней тяжести и тяжелых категорически запрещается основная группа по физкультуре. А так же: прыжки, бег, поднимание грузов, отжимания, наклоны туловища. На занятиях по технологии избегать работы с мелкими деталями.

Учитель-дефектолог (тифлопедагог)  Королёва О.В.

Коррекционные программы
Эмоциональный интеллект и успешность ребенка
Эмоциональный интеллект и успешность ребенка

                                                                            Т.А. Яншина.

    Исследования американских психологов в сфере эмоций в 1990 году были представлены в книге Даниеля Големана «EQ – «Эмоциональный интеллект». Тезисы, которые были выдвинуты в этой книге, совершили переворот во взглядах на интеллект. Очень часто успешные, высокопрофессинальные люди демонстрировали не очень высокий IQ (коэффициент интеллекта), но при этом их EQ (эмоциональный коэффициент) достигал самого высокого уровня развития.

    Эмоциональный интеллект не содержит общих представлений о себе и об  оценке других. В его основании лежит познание и использование собственных эмоциональных состояний  и эмоций других. Это позволяет решать различные проблемы и регулировать свое поведение. Он отображает внутренний мир и его связь с поведением личности, а также ее взаимодействие с реальностью.

    Результатом деятельности эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отображения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл. Специалисты считают, что управление эмоциями – это навык, который можно корректировать, нарабатывать и развивать.

    Впервые концепция эмоционального интеллекта была описана Д. Ж. Майэром и П. Селовеем. Они определяют эмоциональный интеллект следующим образом: «способность глубокого постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимать эмоции и эмоциональное знание; способность управлять эмоциями, что дает возможность личностного роста в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Мышление не ограничивается умственной калькуляцией. Несмотря на то, что взаимосвязь эмоций и интеллекта очень разнообразна, только некоторые из этих связей делают нас по-настоящему  разумнее. Вот эту то, достаточно ограниченную сферу взаимного пересечения и влияния можно определить как эмоциональный интеллект».

    В широком понимании под эмоциональным интеллектом понимают способности к распознаванию, пониманию эмоций и руководству ними, имеется в виду понимание не только собственных эмоций, но и эмоций других людей.

    Согласно Д. Гоулмена, эмоциональный интеллект – это «способность человека  понимать свои эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей».

    Он настаивает на том, что именно эмоциональный интеллект  и есть интеллектуальная способность. Конкретную структуру эмоционального интеллекта исследователь рассматривает как набор разных по качеству и направленности параметров: во-первых, осознание собственных эмоций, целей и результатов собственного поведения, и вместе с тем, понимание эмоций и поведения других людей; во-вторых, умение управлять собственными эмоциями и влиять на поведение других людей.

    Автор выделяет четыре характеристики эмоционального интеллекта: самосознание (эмоциональное самосознание, адекватная самооценка,  уверенность в себе), самоконтроль (контроль эмоций, открытость, адаптивность, инициативность, оптимизм), социальная восприимчивость (сопереживание, осторожность), управление отношениями (энтузиазм, влияние, урегулирование конфликтов, командная работа, сотрудничество).

    Впервые термин «эмоциональный интеллект», как альтернатива традиционному показателю интеллекта (IQ) был введен в 1985 году.

     Были выделены пять основных компонентов эмоционального интеллекта:

  1. Внутриличностный – знания об эмоциях, умение понимать эмоции.
  2. Межличностный – умение осознавать, понимать и принимать чувства других.
  3. Умение адаптироваться – умение приспосабливать чувства, мысли и поведение к различным условиям и ситуациям, которые изменяются, а также управлять этими изменениями.
  4. Управление стрессом.
  5. Общее настроение (оптимизм, счастье).

    Эмоционально интеллектуальные люди способны реалистично оценивать, какие эмоции и чувства у других людей могут вызвать их поступки (например, любовь или ненависть), и использовать эти знания для нахождения разумного решения.

     Развитый эмоциональный интеллект позволяет повысить адаптивные способности, гармонично взаимодействовать с окружающими для достижения совместной цели, добиваться жизненного успеха.

Коррекционно-развивающая работа с детьми аутистами
Коррекционно-развивающая работа с детьми аутистами

http://www.childneurologyinfo.com/education-text-dop_info1.php

http://ladyvenus.ru/articles/zdorove-i-dolgoletie/fizicheskoe-zdorove/metody-povedencheskoi-korrektsii-autizma-u-detei-o

http://ipadstory.ru/category/ipad-dlya-detej/page/2

http://autism-aba.blogspot.co.il/2012/08/autism-ipad-apps-for-comunication.html

http://ipadstory.ru/katalog-detskix-prilozhenij-na-ipad-po-vozrastam.html#3

http://www.ilearnnearn.com/

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.oki.colors

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.whisperarts.kids.math&feature=more_from_developer

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.whisperarts.kids.colors&feature=more_from_developer

https://itunes.apple.com/cn/app/toiletreminder/id675010015?l=en&mt=8

https://play.google.com/store/apps/details?id=net.giftedbaby.babycards

http://www.tvoyrebenok.ru/raskraska-person-1.shtml

https://itunes.apple.com/ru/app/id474849804

https://play.google.com/store/apps/details?id=pt.irisdata.android.soundguess

http://www.hiyah.net/

https://iqsha.ru/registration/context_reg/?gclid=CJ7xxbGDoMYCFWXLtAod0FAAQw

http://www.umniki21.ru/obuchenie-detey-chteniyu.php

Испанский язык

http://autismodiario.org/terapia/materiales-y-recursos/

https://www.youtube.com/watch?v=dIKoVP-i_oE

https://www.google.com.ua/search?client=opera&q=materiales+educativos+para+los+ni%C3%B1os+autistas&oe=utf-8&channel=suggest&gws_rd=ssl&hl=ru&sa=X&oi=image_result_group&
ei=dlaGVbLVPIOi7AbunoKoDQ&ved=0CCQQsAQ&tbm=isch

http://aulaestableplasencia.blogspot.com/

http://www.lepetitbraingymillustre.com/les-activités-brain-gym/

http://scrapcoloring.fr/texts/coloriages

http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr/index.htm

http://simplement-autiste.blogspot.com/p/materiel-adapte.html

Игра в жизни ребенка
Игра в жизни ребенка

Т.А. Яншина.

    В дошкольном возрасте закладываются основы личности. Развитие ребенка проходит под руководством взрослого, поэтому многое зависит от того, каким будет образовательный процесс.

    На этом этапе развития ведущей деятельностью ребенка является игра. Через ролевые игры ребенок начинает понимать мир взрослых как часть своей жизни.

    Есть такая юмористическая история: «Маленький мальчик принес домой книгу« Уход за детьми и их воспитание ».

– Что же ты будешь делать с этой книгой? – Воскликнула удивленная мать.

– Как что? Ответил маленький мудрец. – Я хочу узнать, правильно ли вы меня воспитываете ».

     Поэтому к организации игровой деятельности надо подходить очень серьезно.

    Игра очень важна для развития ребенка. Сейчас в образовании и воспитании детей дошкольного возраста преобладают обучение чтению, письму, иностранным языкам и т.д., но при этом не учитывается, что ведущей деятельностью этого возраста является игра. Можно предположить, что именно недостаточность игровой деятельности становится причиной того, что в будущем ребенок перестает любить чтение, сталкивается с трудностями в обучении, общении, дальнейшей социализации. Исследователи утверждают, что раннее обучение чтению тормозит развитие воображения и представления. То есть, игра в развитии ребенка является чрезвычайно важным этапом развития.  В игре ребенок учится ставить цели, планировать, реализовать цели, анализировать результаты. Игра может выступать как фон для психолого-педагогической работы с детьми.  Этим целям достаточно успешно соответствуют игры по принципу квестов.  Выстраивать такого рода игры для дошкольников лучше всего на базе сказок или знакомых мультфильмов.

    В качестве примера можно предложить игру для старших дошкольников: «Как спасти Дюймовочку».  Сценарий игры может быть следующим. Почтальон приносит  конверт. Дети, которые умеют читать, читают адрес детского сада, но конверт не открывается. Злой волшебник заколдовал конверт. Для того, чтобы можно было открыть письмо, необходимо всем участникам вспомнить и назвать свой домашний адрес. Здесь же можно повторить понятия «фамилия, имя, отчество». В конверте лежат письмо и карта. Письмо можно написать, используя картинки и слова, чтобы те дети, которые не умеют читать, смогли принять участие в ознакомлении с текстом.  В конверте, помимо письма находится карта. Ребятам предлагается запомнить карту: количество шагов, право-лево, верх-низ, названия предметов. Затем спросить у участников, будут ли они участвовать в спасении Дюймовочки и почему. Затем предложить детям разработать план спасения Дюймовочки, задачи поиска.  После этого можно перейти к выполнению заданий на различных этапах. Задания должны быть интересными. Они могут включать как физические упражнения, например, перейти через мостик, так и на развитие различных познавательных процессов. Можно,  например предложить прочитать зашифрованную записку, опять же с использование рисунков и зашифрованных слов. Слова можно зашифровать следующим образом: 6342 (река), прочитать слово можно при помощи клавиатуры мобильного телефона. Выбор средств и заданий будет зависеть от целей проведения игры, возраста участников, задач по развитию, обучению, воспитанию детей, времени, места проведения, материально технического обеспечения.

    По окончанию игры необходимо подвести итоги. Побеседовать с ребятами о том, понравилась ли им игра, что понравилось больше всего, что не понравилось, чему они научились.

 

Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.
Факторы прогнозирования успешности пребывания детей в начальной школе

Рекомендации врача учителю

ФАКТОРЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ПРЕБЫВАНИЯ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

    Проблема школьной неуспешности, невозможности полноценно учиться в начальной школе, кроме очевидной (интеллектуальное снижение), имеет неоче­видную, скрытую часть в виде психофизиологической основы. Высшие психи­ческие функции (ВПФ), которые являются критическими для школьного обуче­ния вообще: произвольное внимание и избирательное восприятие, речь, абстрактное, вербальное и невербальное мышление, память зависят от зрелости нервной системы, типа высшей нервной деятельности, профиля латеральной организации (ПЛO, т.е. ведущего полушария), наличия проявлений тревожного ряда, выраженности стресса.

    На практике часто бывает так, что упомянутые ВПФ нарушены в наи­меньшей степени, мало того, ребенок успевает по основным предметам, т.е. у него нет признаков школьной неуспешности. И, вместе с тем, ребенок, что называется, учится «на пределе», не может сосредоточиться на предмете, быстро утомляется, как следствие уже к концу 3 класса теряет интерес к школьному обучению. Нарушения школьной жизни подобного типа определяются как школьная дезадаптация (ШД), т.е. потеря или, отсутствие приобретения навыков школьной жизни – умения работать в классе, общаться с другими учениками на уроке и вне его; просить помощь или подсказку.

    Школьная дезадаптация начинает складываться уже в первые недели пре­бывания в школе, и не все дети в равной степени приспосабливаются к этим ус­ловиям. ШД проявляется, как правило, двумя нозологическими формами: нару­шением усвоения знаний – школьной неуспешностью и развитием стрессовых и невротических реакций, часто сопровождающихся психосоматическими рас­стройствами.

    Психофизиологические возможности детского организма на сегодняшний день снижены по сравнению с данными более ранних периодов обследования. На выполнение одной и той же деятельности разные учащиеся тратят различные усилия, что безусловно, сказываются на состоянии психического и соматического здоровья. Иными словами, слишком высокая цена успешной школьной деятельности вступает в противоречие с невысокими резервами организма. По­добное состояние, как правило, не имеет внешних проявлений, но может диагностироваться как снижение стрессоустойчивости, проявление тревожности, страхов и других поведенческих нарушений.

    Пpи обследовании учащихся начальных классов «классических» левшей выявляется 1-2 человека на учебную группу. В тоже время детей, пишущих ле­вой рукой, становится все больше, что обусловлено, прежде всего, замедлением становления межполушарных взаимодействий, запаздыванием «выхода» веду­щего полушарии, и, как следствие, появления «навязанного» левшества. Подоб­ная картина нарушения созревания ведущего полушария может наблюдаться и у правшей. Таких детей называют «дети с нестандартным ПЛО», и они представ­ляют наиболее уязвимую группу в плане школьной дезадаптации. Проблема не­стандартного ПЛО начинает выступать как значимый фактор ШД во второй по­ловине обучения в начальной школе (с 3 класса) т.е. к моменту окончательного становления межполушарных связей.

    Фактор зрелости нервной системы (ее сенсомоторный блок) существенно сказывается на успешности школьной адаптации. В созревании нервной системы и определении типа высшей нервной деятельности (ВНД) – сильный и слабый тип, значительную роль отводят генетическому аспекту. Дети с сильным типом ВНД – лидеры, активнее ведут себя на уроке, «ярче», быстрее находят решения и выполняют задания. Учащиеся со слабым типом ВНД требуют больших повто­рений, они раньше утомляются и начинают делать ошибки на письменных зада­ниях. Дети с «незрелой» нервной системой чаще обнаруживают стрессовые про­явления и осложнения в начале школьной жизни – первый и особенно второй класс школы. Стресс, понимаемый как напряженность психической деятельности, не может не сказываться на психосоматическом статусе ребенка в виде снижения качества деятельности и усвоения материала, появлении тревоги и невроти­ческих реакций.

    Явления тревожного ряда также присутствуют у всех учащихся в боль­шом объеме: большинство учащихся начальной школы обнаруживают повышенную тре­вожность, что само по себе не является дезадаптирующим фактором, но служит индикатором стрессовых и невротических расстройств. Учащиеся начальной школы, как правило, не осознают состояние утомления на уроке.

Список литературы:

1. Гордиец, A.B. Готовность ребенка к школе: Медико-психологические критерии: учебное пособие / Под ред. A.B. Гордиец. — Ростов н/Дону: Феникс, 2006. — 123 с. 2. Студеникин В. М. Коррекция задержки психомоторного и речевого развития у детей/ Студеникин В. М //«Современная педиатрия» – 2008. – №3

2. Лущекин В. С., Подрезная Е. Д., Лущекина Е. А. Психофизиология школьной адаптации/ Лущекин В. С., Подрезная Е. Д., Лущекина Е. А.//«Школа здоровья» – 2005. – №4

Османова Л.Р., врач-невролог.

Рекомендации для педагогов по созданию специальных условий получения образования обучающимися с нарушением интеллектуального развития

 

Рекомендации педагогам по созданию специальных
условий получения образования для обучающихся
с тяжелыми нарушениями речи

* взаимодействие и координация педагогических и психологических средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя- логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей;

* возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса, использование их коррекционно-развивающих возможностей в минимизации речевых нарушений и активизации коммуникативных навыков обучающихся;

* вариативность: взаимозаменяемость/сокращение/увеличение академического и социально значимых компонентов обучения, отдельных тематических разделов, учебных часов;

* применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии: – для детей с артикуляционными расстройствами необходимы специфические приемы нормализации речевой моторики, дифференцированный логопедический массаж, артикуляционная гимнастика;

– для детей с фонологическим дефицитом – система развития фонематического восприятия,

– для детей с заиканием – методы нормализации темпо-ритмической организации речи,

– для детей с общим недоразвитием речи – формирование всех компонентов речевой деятельности в течение длительного периода;

* выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве (особенно в случаях тяжелой речевой патологии);

* особая организация диагностических, проверочных и контрольно- оценочных средств:

– сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более дробными инструкциями (при необходимости с неоднократным повтором);

– увеличение времени на выполнение, самоанализ работы и исправление ошибок;

* использование качественных характеристик оценивания с учетом специфики речевого нарушения, актуального уровня результатов обучения ребенка, образовательной динамики и ее стабильности;

* щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;

* применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения и коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

* включение в процесс обучения в общеобразовательной организации специальных предметов коррекционно-лингвистического курса (входящих в состав специально разработанных программ), которые направлены на преодоление недостатков устной и письменной речи учеников с тяжелыми речевыми нарушениями;

* реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с тяжелыми нарушениями речи (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);

* необходимость концентрического подхода к изучению учебного материала, для неоднократном повторении изученного материала.

Учитель-дефектолог Болдырева В.Э.

Рекомендации педагогам по созданию специальных условий получения образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Рекомендации для педагогов по созданию специальных условий
      получения образования обучающимися
с нарушением интеллектуального развития

 

– дозирование учебной нагрузки с учетом низкого темпа и работоспособности учащегося;

– увеличение времени прохождения учебного материала;

– учет сниженного темпа и инертности деятельности при обучении, помощь при переключении с одного этапа задания (урока) на другой;

– организация педагогического процесса с учетом темпа, работоспособности обучающегося;

– организация речевого контроля и речевого планирования при выполнении заданий;

– отработка программы действий при выполнении задания;

– постепенное включение ребенка в группу (класс), дозирование времени пребывания в группе (классе);

–    формирование учебных навыков, учебного поведения;

– учет личностных особенностей обучающегося (указываются личностные особенности: неуверенность в себе, тревожность, склонность к протестному поведению);

– создание системы позитивного подкрепления социально одобряемых форм поведения;

– регулярная динамическая оценка состояния обучающегося психолого- медико-педагогическим консилиумом образовательной организации;

– сопровождение обучающегося специалистами психолого-медико- педагогического консилиума образовательной организации, направленное на предупреждение школьной дезадаптации;

– индивидуальный подход к оценке учебных достижений.

 

Учитель-дефектолог Болдырева В.Э.

 

1 гость просматривают эту страницу.
Users: 1 гость
О создании центра
На основании Распоряжения Совета министров Республики Крым от 23.09.2015г. № 865-р «О реорганизации государственного бюджетного учреждения Республики Крым», приказа Министерства образования, науки и молодежи Республики Крым от 23.10.2015г. № 1080 «О реорганизации государственного бюджетного учреждения Республики Крым» Центр реорганизован путем присоединения к нему Государственного бюджетного учреждения Республики Крым для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Строгановский детский дом». Центр является правопреемником Государственного бюджетного учреждения Республики Крым для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Строгановский детский дом».
Подписаться на новости по эл. почте

Укажите свой адрес электронной почты, чтобы получать уведомления о новых записях в разделе "Новости".

Присоединиться к еще 37 подписчикам

Просмотр сайта на другом языке
Посетители сайта
1 гость просматривают эту страницу.
Users: 1 гость
© 2018 "Крымский республиканский центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения" (ГБУ ОО КРЦ ППМСС).  Войти